音乐教育的“失序”与“顺序”

音乐教育是学校实施美育的重要途径和内容，是学校艺术教育的有机组成部分。作为学校艺术教育发展推进机制三位一体的课堂教学、课外活动和校园文化，近年愈加得到重视。然而，相较于成绩喜人、场面辉煌的全国中小学艺术教育展演，场场爆满、覆盖校园的高雅艺术进校园活动，以及报名火爆、场面壮观的各级社会音乐考级，人们更容易看到的是场面、荣誉、鲜花和政绩，而往往看不到面向全体学生的学校音乐教育与课程教学的价值追求，看不到音乐教育质量基础依然薄弱、课堂效益原则缺失等问题，即使有认识、有判断、有改进也变得逐渐模糊，客观上造成学校音乐教育人力、物力和财力上的不小浪费。

音乐教育的严重失序

根据《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案(实验)》要求，从小学到高中毕业，学生通常会有409.5小时的音乐学习时间。再加上每周至少30分钟的课外音乐活动(义务教育阶段学生在校一般在108周，合计54小时)，一个学生在校内参与音乐活动的时间累计463.5小时。

令人遗憾的是，三次横贯12省份、历经10年的较大范围的实地调查表明，学生在经过463.5小时的学校音乐教育之后，心里基本没有音乐。

第一次调查进行于2004—2007年。在无任何教育行政性干预下，针对苏、粤、青、吉、湘、京的六地市部分中小学校实地调查和现场音乐能力测评发现，学生在敏锐细腻的音乐感受、真挚准确的音乐表现、音响探索与即兴创作三个方面的能力不尽如人意。

第二次调查进行于2007—2012年。针对浙、粤、桂、辽、豫、京的六地市部分普通中小学校实地调查和现场音乐学业水平测评发现，学生在音乐反应、表现和创作三个方面整体低下，小学和初中音乐课程教学不完整，创作和演奏教学内容普遍缺失，一般性审美接触的教学方式是主流。

第三次调查进行于2013—2014年。针对首都部分中小学生音乐素养进行计算机和纸笔相结合的测试发现：小学五年级和初中八年级学生音乐素养整体偏低，两者之间难以看到层次清晰的递进发展，且与其对应学段其他学科(如数学、语文)能力素养和整体认知水平不相匹配;虽然包括音乐在内的艺术教育在首都4类主体功能区之间可有效利用的社会资源确有不同，但小学五年级和初中八年级学生在音乐素养水平上并未呈现明显的区域性差异;稳步提高学生音乐素养水平为根本目标的发展方式在课内、课外彼此分离，在学校、家庭和社会间彼此脱节，尚未形成互联互通、协调共进的合力模式。

也就是说，面向全体学生的463.5个小时，并未让他们收获令人满意的音乐感性经验与核心能力素养。绝大多数学生因普遍缺少音乐感性体验的有效积累和深度理解，准确、真挚、富有想象地表现音乐和创造音乐的能力整体不足，致使与其对应学段学生应达到的音乐认知和审美能力差距明显，构成学生艺术素养三个维度的感性能力、艺术能力和审美行为能力呈现结构性弱化的结果。

原因在整体固化和改进停滞

这种失序体现在现行学校音乐教育行政管理系统自身的职能缺位与错位。

首都某城区负责学校“艺术教育”管理的行政部门，被置于该区教工委和区教委20个内设机构中的“校外教育办公室”。该办公室不仅统筹管理本区校外教育、艺术教育、科普教育、社会实践工作，还涉及制定相关总体规划，指导、协调、组织中小学生艺术、科技竞赛活动，并协调指导中小学校开展社会实践活动。从学科领域看，包括音乐教育在内的学校艺术教育与其他更具“校外”特征、社会属性更突出、更需利用社会资源的“学科领域”被集结在一起，意味着学校艺术教育性质被狭窄地局限在“活动”上。从职能定位看，该办公室主要以制定发展规划、组织艺术活动展演和指导社会实践为主，而在教学管理、课程改革和教育教学质量监控等职能上缺位，出现学校音乐教育重展演轻课堂、重社团轻教学，课内课外、家庭、社会一体化断裂的现象也就不足为奇。教育部2002年颁布的《学校艺术教育工作规程》明确规定学校艺术教育工作由三部分内容组成——艺术类课程教学、课外校外艺术教育活动、校园文化艺术环境建设。很显然，第一部分内容被失序的教育行政主管部门选择性地“忽略掉”，而转嫁到独具中国特色、归属教育行政的教研室或基教研事业单位的人员身上(即音乐教研员)，这在客观上赋予了音乐教研员这一群体一半教研“一半行政”的职能，出现政教不分、政研不离，教研扮演行政、教师屈从教研的错位乱象。

在该机构中，小学教育科、中学教育科正是专门负责小学和中学教学管理、课程改革、教育教学质量监控以及中小学生发展质量综合评估的职能部门。令人费解的是，这两个职能部门更多面向主流学科，音乐、美术学科被无情地排除在外。

这只是地市区级学校艺术教育管理失序的一个缩影。这种情况在其上一级教育行政主管部门的相关处室基本如此。

因为失序，学校音乐教育管理、课程改革、教学质量监控以及学生的艺术素养评估找不到自己真实的管控主体、改革主体和评估主体，导致学校音乐课开课率整体偏低(调查显示，城市中小学开课率在70%左右、乡镇51%上下、农村37%前后徘徊)，音乐教师出现结构性缺编(据2010年《中国教育统计年鉴》显示，全国普通小学仅有音乐教师16.3542万，缺编16.7814万;初中音乐教师8.4589万，缺编9.1095万)，音乐教材局部无序，教材选用混沌杂乱等。

因为失序，学校音乐教育教学的治理机制、顶层设计、配套措施、标准评估和工作条例不得不在“无管理”似乎又有管理的行政管理系统缝隙中尴尬地“被顺序化”而整体滞后，致使音乐至今未被纳入教育部基础教育质量学科监测范畴，国家学生艺术素养标准及评估体系迟迟没有出台。而冲在最前面的是那些归属明确、职权明晰、管理简单、吸引眼球的大学生和中小学艺术展演、高雅艺术进校园、中华传统文化传承示范区县评选等等。

这种失序还体现在学校音乐教育发展方式的整体固化与改进停滞。

事实上，《学校艺术教育工作规程》早有“开齐开足艺术课程”的规定，且在2007、2008、2014年相继出台的3个司局级《意见》均提出“开齐上好艺术课”的要求。从“开齐开足”到“开齐上好”艺术课，这并非仅是字眼上的变化，而是国家对学校艺术教育公平的内涵提升和质量治理的具体要求与强烈期待。

何谓“上好”艺术课?“上好”音乐课就是在适应学生全面发展和经济社会发展需要的同时，能够持续改善学生感性能力、艺术能力和审美行为能力，能够稳步提高学生的人文素养。

但长期以来，音乐教学方式固执地停留在“每课一歌/曲”上，即便局部有所改进，但其整体粗放、单一、固化、僵硬的教学方式仍难以改变学生被动、无趣、认知偏离、整体低效的音乐学习方式，学生在音乐感受、体验、认知和理解上的积累便一步步进入真空状态，致使音乐教学越是随着学段递进、财政投入增加，其质量和效益越是呈现下行惯势。

音乐教育如何顺序发展

笔者于2008年开始进行了一项持续7年的顺序性音乐教学研究，2015年开始做了两月有余的开放式音乐教学研究。通过顺序性音乐教学研究，彻底解决基础音乐教学研究的循序渐进、温故知新以及教学机制、教学策略与艺术素养三维构建等难题;通过开放式音乐教学研究，试图解决中学音乐教与学的发展方式、音乐认知匹配与艺术素养提高以及音乐体验、社会价值与三个需要满足等难题;通过音乐教育质量发展结构优化，实现音乐教学发展方式从粗放教学向精益教学的顺序转型与质量创新，实现音乐教育质量发展和效益增值。

在7年和两个月的根据地式实验研究中，笔者发现，普通学校音乐教育发展方式的诸多问题、难题，均不在其他，而出在我们自身。打铁还需自身硬。只要坚定地以稳步提高学生艺术素养水平为根本，以学校美育包容性发展方式为核心，持续深入的调查发现，脚踏实地的科研自觉，真刀真枪地站在音乐课堂上同孩子们一道享受音乐的幸福体验，审美和人文强大的你我他就是在这些问题、困扰和堪忧中实现突破、提高、挺拔和自信。

只要采取更为科学、富有活力的顺序治理与顶层设计相结合的工作理念、模式和规制逻辑，深入推进学校艺术教育管理体系自身建设，加快治理能力现代化;深入推进学校艺术教育工作条例的法制化建设步伐，加快出台配套政策措施;深入改进学校音乐教育发展方式和学习方式，加快基础研究协同创新;深入推进学校艺术教育质量标准及评估体系建设，加快创新驱动实施;全面创新学校艺术教育宣传方式和价值发现，扩大学校美育幸福指数。用包容性、多元性、参与性和民主式、互动式的现代治理机制，推进学校艺术教育工作于法有据，在依法治理、依法行政上大力弘扬社会主义核心价值观，用中华美德、中华优秀传统文化实施立德树人，用德治德行滋养法规、强化对督导问责，深入美育综合改革，彻底改变音乐教育发展的失序局面，在三位一体音乐教育发展机制的“一体”发展上着力、在学校美育包容性发展的“包容”上下功夫，音乐教育顺序发展的新篇章必将到来。